Gesellschaft

Behinderung

Integration

In der BRD gelten - je nach Rechnung - einige Millionen Menschen als behindert. 
Die Frage, wo "die" sind und was "die" so machen, stellt sich allerdings den wenigsten Bürgern. In der Öffentlichkeit kommt Behinderung selten vor. Behinderung ist etwas, von dem man selbst Gott sei Dank nicht betroffen ist. Ab und an wird ein besonderer Sportler hervorgehoben (toll, was der trotz seiner Behinderung so leisten kann), oder ein besonders schweres "Schicksal" wird in einer Talkshow dargestellt. Doch das, was Behinderung oder behindert sein, für den Betroffenen bedeutet, nämlich Normalität kommt in den Medien nicht, oder nur am Rande vor. Aber ohne Wahrnehmung kann es auch nicht zu einer gesellschaftlichen Integration kommen. Wahrnehmung kann aber nur durch Berührungspunkte stattfinden, oder durch gezielte Aufarbeitung. Die Berührungspunkte sind gesellschaftlich schwierig zu steuern, die Aufarbeitung kann dagegen in den Schulen erfolgen.
Diese Seite richtet sich deshalb an Lehrerinnen und Lehrer, die in ihren Klassen das Thema Behinderung aufgreifen wollen.
Leider gibt es nur wenig bis gar keine didaktisch Ausarbeitungen für die Mittel- oder Oberstufe. Ich versuche deshalb auf dieser Seite, einiges dazu darzustellen. Das meiste habe ich bereits selbst in Seminaren oder Projekten an Schulen ausprobiert und bin dabei auf positive Resonanz gestoßen. 
Für Anregungen etc. bin ich natürlich dankbar, insbesondere Lehrerinnen und Lehrer, die bereits an diesem Thema gearbeitet haben, sind mir willkommen.

Zur besseren Übersicht gesellen sich zu den Grundüberlegungen auf dieser Seite drei verschiedene Unterbereiche:

die Seite Unterricht beschäftigt sich mit der Vorbereitung einer möglichen didaktischen Einheit zum Thema Behinderung (Diese Seite ist noch nicht fertiggestellt) 

die Seite Material beeinhaltet eine Sammlung von Filmen und Büchern, die sich zur Bearbeitung in der Schule anbieten. Zusätzlich gibt es dort Bücher zum Thema Sport für und mit Behinderten. 

Soziales Engagement und soziales Bewußtsein,
das sind Begriffe, die in den letzten Jahren vermehrt in der Presse auftauchen und dennoch nicht in jedermanns Bewußtsein sind. Eine Unterrichtseinheit zum Thema Behinderung kann helfen, Vorurteile und Befürchtungen abzubauen. Da jedoch auch die meisten Lehrerinnen und Lehrer ähnlich Berührungsängste wie ihre Schüler haben, gilt es im Vorfeld zunächst, sich intensiv auf die Einheit vorzubereiten. Dazu habe ich hier einige Informationen zusammengestellt.

Vorüberlegungen

Das Thema Behinderung kommt in der Öffentlichkeit eher selten vor. Behinderte leben oft von der 'wirklichen Welt' getrennt in Sondereinrichtungen, lernen in Sonderschulen und arbeiten in Sonderwerkstätten. Da fällt es schwer, etwas kennenzulernen, was man nicht sehen kann.

Wie können sie sich nun gut auf die bevorstehende Einheit vorbereiten?

Es gibt eine ganze Reihe von Materialien, die dazu geeignet erscheinen, Fachliterartur pädagogischer (z.B. für Sonderschullehrer) als auch medizinischer oder psychologischer Art. Die meisten dieser Werke haben aber einen großen Nachteil: Sie sind lang und geschrieben wiederum für Fachleute. Ich habe für eigene Projekte an der Schule eine Übersicht erstellt, in der einige der wichtigsten Themengebiete angesprochen werden.

Einen Anspruch auf Vollständigkeit erhebe ich dabei ebensowenig, wie ich Ihnen die gesamte Arbeit abnehme. Alle angesprochenen Themen verstehen sich als Anregungen für weitere Themen.
 

Was macht einen Behinderten behindert? Oder die Frage, was Behinderung eigentlich ist.

Um mit diesem Thema umgehen zu können, halte ich es für unumgänglich, daß sich der Unterrichtende zunächst selbst ein Bild vom Themengebiet macht. Dazu habe ich einige Informationen zusammengestellt, die unterschiedliche Aspekte des Komplexes beleuchten.

Die Frage der Definition des Begriffes "Behinderung" entspricht in etwa der Quadratur des Kreises.
Ich werde es nicht schaffen, eine allgemeingültige, globale Definition zu erschaffen, andernfalls würde man mich sofort mit Auszeichnungen überschütten.
An die Definition schließt sich eine Vorstellung verschiedener Lebensbereiche behinderter Menschen an, doch zunächst zur Definition.
Jede Berufsgruppe, die sich mit Behinderten auseinandersetzt, hat für sich eine eigene Definition von Behinderung entwickelt. Dieser Kreis von Berufsgruppen besteht aus:

Medizinern,

Pädagogen,

Psychologen,

Soziologen,

Juristen,

Versicherungen,

Theologen,

Politikern.

• Impairment (Schädigung),
• Disability (Funktionsbeeinträchtigung) und
• Handicap (Benachteiligung, Behinderung) differenziert.

Behinderung ist "im rechtl. Sinn die Auswirkung einer od. mehrerer regelwidriger, d.h. vom alterstyp. Zustand abweichender,  Funktionsbeeinträchtigungen  von mind. sechsmonatiger Dauer (§ 3 Schwerbehindertengesetz, SchwbG, in der Fassung vom 26.8.1986, BGBl. 1 S.1421; dazu auch § 10 SGB 1, §§ 27ff. BVG, § 39 BSHG), die, unabhängig vom Grad der Erwerbsminderung u. i. d. R. ohne Rücksicht auf die Ursache der Behinderung, zur Folge hat, dass der Betroffene Hilfe braucht, um diesen Zustand zu beseitigen, zu bessern, seine Verschlimmerung zu verhüten oder seine Folgen zu mindern und um ihm einen angemessenen Platz insbesondere im Arbeitsleben zu sichern (vgl. Rehabilitationsrecht). Die Behinderung wird aufgrund der "Anhaltspunkte für die ärztliche Begutachtung Behinderter" (Bundesministerium f. Arbeit u. Sozialordnung 1983) festgestellt und in Graden der Behinderung (Abk. GdB, § 3 Abs. 2 u. 3 SchwbG in Verbindung m. § 30 BVG) gemessen. Bei mehreren Behinderungen wird ggf. auswirkungsgemäß ein Gesamt-GdB festgestellt. Schwerbehinderte haben einen GdB von 50% u. mehr und die diesen gleichgestellten Personen einen GdB von mind. 30%. Die juristische Abgrenzung der Behinderung von der Dauerkrankheit ist problematisch (vgl. §§ 53ff SGB V)." (Pschyrembel, klinisches Wörterbuch; Berlin, New York, 1994)

Aus diesem Satzungetüm soll man dann schlau werden. Gehen wir vielleicht in die einzelnen Untergruppen und versuchen hier eine genaueres Bild zu schaffen. Die Mediziner treffen eine Unterscheidung in körperliche und geistige Behinderung, die Psychologen bringen zudem noch die psychische Behinderung ins Spiel. Anhand dieser drei Ebenen fällte eine Definition schon leichter.
Die körperliche Behinderung ist geprägt durch Beeinträchtigungen des Bewegungsapparates und/oder der Sinne (Sehen, Hören und Fühlen). Diese Beeinträchtigungen führen zu Leistungseinschränkungen in den genannten Bereichen im Vergleich zur nichtbehinderten Vergleichsgruppe.

"Behinderung, geistige: veraltete Bezeichnung Oligophrenie, Schwachsinn; Bezeichnung für angeborene oder frühzeitig erworbene signifikant unterdurchschnittliche Intelligenz und Anpassungsfähigkeit; Unterscheidung in drei Grade und Abgrenzung von der leichten Lernbehinderung; Vorkommen: oft in Zusammenhang mit anderen, aus der geistigen Behinderung und u. U. mangelnder Behandlung resultierenden Behinderungen (s. Verhaltensstörung, Stereotypien); Ätiologie: angeb. Stoffwechselstörungen, Chromosomenaberrationen, Embryoapathie, Feteapathie, frühkindl. Hirnschaden, Fehlen angemessener Lerninhalte, soziale Isolation; Sympt.: lntelligenzminderung, evtl. Störung der Affektivität u. psychomotor. Retardierung; Ther.: individuelle Förderung, Soziotherapie, Psychotherapie, Mototherapie" (Pschyrembel, klinisches Wörterbuch; Berlin, New York, 1994)

Kurz gesagt, die geistige Behinderung führt zu einer Leistungseinschränkung im Denken und Handeln.

"Behinderung, psychische: allg. Bez. für eine chronische psychische Störung oder Erkrankung, aufgrund derer der Patient als Behinderter anerkannt bzw. (bei krankheitsbedingter fehlender Einsicht) durch Attest diesem gleichgestellt werden kann" (Pschyrembel, klinisches Wörterbuch; Berlin, New York, 1994) .

Die Unterscheidung zur geistigen Behinderung fällt schwer. Eine geistige Behinderung ist häufig, muss aber nicht durch eine körperliche Störung verursacht werden, z.B. Down-Syndrom, Angelmann-Syndrom (jeweils Gen-Defekte) oder Sauerstoffunterversorgung während des Geburtsvorganges. Sieht man von neuronalen Dysfunktionen ab, haben psychische Störungen in der Regel keine körperlichen Ursachen.
 

Sehr häufig jedoch ist die Grenze zwischen körperlichen und geistigen Behinderungen nicht so klar gezogen wie die Definition dies Glauben macht. So haben Menschen mit Down-Syndrom sehr häufig Herzprobleme oder ein schlechtes Sehvermögen. Verschiedene Wissenschaftler versuchen nun, mit Begriffen wie Primär-, Sekundär, und Tertiärbehinderung dem Definitionsdilemma Herr zu werden. Menschen mit Behinderung werden somit zwanghaft in ein Schema gepresst, das aber der Gesamtperson nicht gerecht werden kann. Bleiben wir beim Beispiel Down-Syndrom. Die Trisomie 21 (so der korrekte medizinische Begriff) mit ihren Auswirkungen auf Denken und Handeln sind dann die Primärbehinderung, der Herzfehler (operabel oder nicht) mit seinen körperlichen Einschränkungen die Sekundärbehinderung und der Sehfehler, der zwar behandelt aber nicht behoben werden kann, die Tertiärbehinderung. Das Spiel lässt sich zahlenmäßig erweitern und am Ende steht dann ein Mensch aus vielen Einzelbausteinen, aber die Gesamtperson geht dabei verloren.

Zur Verdeutlichung der schwierigen Einschätzung folgendes:
Die reguläre körperliche Entwicklung und Sozialisation eines nichtbehinderten Kleinkindes verläuft nach bestimmten Schemata. Die kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen U1- U10 versuchen diesem Tatbestand Rechnung zu tragen. In diesen Vorsorgeuntersuchungen, die zu festgeschriebenen Zeiten in der kindlichen Entwicklung stattfinden sollen, wird ja nicht nur Größe und Gewicht, also die faktischen medizinischen Daten abgefragt, es werden auch Daten zu sozialer, kognitiver und emotionaler Entwicklung gesammelt.

Es ist von vornherein davon auszugehen, dass wenn ein Kind mit körperlicher Behinderung geboren wird, die Entwicklung nicht im gleichen Maßstab verläuft, wie bei Kindern, die ohne diese Einschränkungen geboren werden. Und zwar weder auf dem körperlichen noch auf dem kognitiven, dem seelischen und dem emotionalen Sektor.

Viele Institutionen (Kindergärten, integrative Schulen, sonstige Gruppen) gehen davon aus, dass Körperbehinderte lediglich durch die Funktionsstörung beeinträchtigt sind. Leider gehen die Gedanken häufig nicht darüber hinaus. Für die Entwicklung des Kindes ist es extrem wichtig, dass Kinder grundlegende Erfahrungen machen. Die nachfolgenden Vorgänge mögen sehr banal erscheinen, ich halte es jedoch für unumgänglich, sich diese Faktoren einmal bewusst vor Auge zu führen. Zu diesen ersten Erfahrungen, die körperbehinderte Kinder so nicht machen können, gehört die Erweiterung des bewussten Umfeldes für das Kind aus eigenem Antrieb heraus. Dabei ist zunächst zu nennen, die Bewegung des Kopfes, das Drehen, das Heben aus der Bauchlage heraus. Kinder, die mit einem Hydrocephalus geboren werden, haben häufig einen vergrößerten Kopf, der im Verhältnis zum Körper noch größer und schwerer ist, als der ja ohnehin schon sehr große Kopf eines nichtbehinderten Neugeborenen. Das heißt, ein Kind mit Hydrocephalus macht diese allererste Bewegungserfahrung, diese erste Erweiterung des Bewusstseins über den eigenen Körper hinaus zu einem späteren Zeitpunkt als es nichtbehinderte gleichaltrige tun. Auch das Hochdrücken auf die Arme aus der Bauchlage ist damit verzögert.
Die ganz üblichen Bewegungsmuster, die ein nichtbehindertes Kind automatisch und von selbst durchläuft, also das Heben des Pos, der Versuch den ganzen Körper hoch zu drücken, das Aufsetzen, das Hochziehen und schlussendlich das Stehen finden beim querschnittgelähmten Kind später bis gar nicht statt! Und das nicht allein aufgrund der körperlichen Einschränkung sondern auch aus anderen, sozialen Gründen heraus. Kinder mit Spina bifida und Hydrocephalus müssen bereits in den ersten Lebenswochen mindestens eine, zumeist auch mehrere Operationen über sich ergehen lassen.
Dabei kann es Komplikationen geben, die dazu führen, dass Kinder sehr sehr lange nach ihrer Geburt in der Klinik sind. Diese Kinder erleben die häusliche Umgebung, normale Tagesabläufe, das Nest, das die Eltern gebaut haben, viel später, weil das junge Leben von anderen Dingen geprägt ist.

All diese Dinge führen dazu, dass Entwicklung verzögert verläuft. Das heißt nicht, dass das einzelne Kind von der geistigen Anlage her nicht dazu in der Lage ist, bestimmte Dinge zu tun. Es ist nur so, dass Prozesse, die sich bei nichtbehinderten Kindern von selbst entwickeln, bei behinderten Kindern verzögert oder ohne äußeren Anstoß gar nicht in Gang kommen.

Entwicklung verläuft immer nach dem selben Schema ab. Eine Erfahrung wird gemacht, diese Erfahrung wird vom Menschen verarbeitet und führt zur Erkenntnis. Berühmtes Beispiel für Entwicklung nach dieser Definition: die Geschichte mit dem Apfel bei Newton, auch wenn die Geschichte nicht wahr ist.

Erfahrung

=>

Verarbeitung

=>

Erkenntnis

Bei körperbehinderten Kindern ist nun diese Erfahrungsebene häufig gestört, und obwohl die Ebene der Verarbeitung (vereinfacht also das Gehirn) ähnlich wie bei nichtbehinderten Altersgenossen funktioniert, fehlen die Grundlagen für die Verarbeitung und damit kann auch nicht zur Ebene der Erkenntnis übergegangen werden. Das Ergebnis ist eine Entwicklungsverzögerung.
Bei Kindern mit einer geistigen Behinderung findet die Verzögerung auf der Ebene der Verarbeitung statt. Obwohl die gleichen Erfahrungen gemacht werden, wie bei einem nichtbehinderten Altersgenossen, führen die Erfahrungen nicht oder nur verlangsamt zu einer Erkenntnis. Häufig ist zu beobachten, dass Wiederholung zur Erkenntnis benötigt wird.
Ein immer wieder gerne benutztes Beispiel beschreibt die Erfahrung der heißen Herdplatte. Während ein körperbehindertes Kind gar keine Gelegenheit hat, auf eine heiße Herdplatte zu fassen, muss ein geistig behindertes Kind diese Erfahrung mehrmals machen, um zu begreifen, dass es Schmerzen dabei bekommt.

Für alle Menschen, die mit behinderten Kindern umgehen, heißt das, dass sie davon ausgehen müssen, dass bestimmte Dinge nicht so funktionieren wie bei anderen Kindern und man den Kindern dabei helfen muss, Erfahrungen zu sammeln, die andere Kinder von sich aus erleben.

Die Psychologen begehen ähnlich wie die Mediziner den Fehler einseitig zu denken, sich lediglich auf die psychologische Entwicklung zu beziehen, nicht aber auf die Entwicklung anderer Fähigkeiten! Dennoch zeigen sie, dass durch die Behinderung diese Entwicklung verzögert oder gestört sein kann. In jeder der Phasen der Entwicklungspsychologie finden sich Handlungsebenen, die ein Kind mit Hydrocephalus und Querschnittslähmung so überhaupt nicht erleben kann.
Diese Handlungen wiederum stellen eine Grundlage für weitere Entwicklungsschritte (nicht nur wie bei Freud und Erikson auf psychologischer, auch auf kognitiver Ebene) dar. Fallen einzelne Schritte ganz weg oder sind stark verändert, kann eine Störung der weiteren Entwicklung eintreten. Nur ganz selten gibt es eine Entkoppelung zwischen kognitiven Fähigkeiten und sozialer Kompetenz, obwohl die Gewichtung zwischen beiden Bereichen natürlich von Mensch zu Mensch unterschiedlich ist.
Das müssen sich Menschen, die mit Behinderten zusammenarbeiten, klarmachen: Körperbehinderung heißt eben nicht ausschließlich eine medizinische Funktionsstörung, sondern hat auch einen Einfluss auf psychologischem, kognitivem und sozialen Gebiet. Als Beispiel für die Vielschichtigkeit ist hier die Sexualität zu nennen, die neben medizinischen auch psychologische und soziale Komponenten enthält und ein Bereich ist, der gerade bei Körperbehinderten von allen Beteiligten (Eltern, Ärzten, Therapeuten, Pädagogen etc) nahezu totgeschwiegen wird.

Zusammenfassend kann man sagen, dass körperbehinderte Kinder auch bei regulärer Anlage der geistigen Möglichkeiten Störungen in ihren kognitiven, sozialen und emotionalen Fähigkeiten haben können.
 

 Die behinderte Familie

Barbara Beuys prägt in ihrem Buch "Eltern behinderter Kinder lernen neu leben" (Reinbek 1993) den Begriff behinderte Familie. In der Tat ist dieser Begriff meiner Meinung nach der zentrale Begriff in der Arbeit mit Familien, in denen ein behindertes Kind lebt. Die Geburt eines behinderten Kindes stellt für Eltern und Geschwister, für Großeltern, Verwandte und Bekannte einen starken Einschnitt in das Leben und Zusammenleben dar. Die Aufgabe, die sich den Eltern stellt, weicht ab von den üblichen Vorstellungen, die sich mit der Geburt eines Kindes verbinden. Erwartungen, die Eltern an ihr Kind haben, werden enttäuscht. Die Behinderung nimmt Einfluss auf die ganze Familie und das Umfeld, bestimmt den Tages- und Lebensrhythmus.
Diese Enttäuschung muss von den Eltern zunächst verarbeitet werden. Vielfach passiert das erst Jahre später, manche unterdrücken ihre Wut und Trauer gegen Ärzte, Therapeuten und nicht zuletzt auch gegen das eigene Kind (weil es eben die Erwartungen enttäuscht hat) ihr ganzes Leben lang. Dieser Trauerarbeit genannte Prozess der Verarbeitung kann nur von den Eltern selbst geleistet werden.
Die allermeisten Anlauf- und Beratungsstellen können den Anforderungen der Eltern und Kinder in Bezug auf die Gewichtung der Einzeltherapien für die Kinder nicht gerecht werden. So fühlen sich viele Familien alleingelassen in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Therapiestellen, ebenso wie mit Ärzten und Krankenkassen. Jede einzelne Therapie tritt mit bestimmten Forderungen an die Eltern heran, nicht selten widersprechen sich diese Forderungen und schaffen bei den Eltern Unsicherheit und zusätzlichen Druck. Die Eltern wünschen sich eine Stelle, an die sie sich in allen Fragen, die rund um die Behinderung und Therapierung ihrer Kinder entstehen, wenden können und die nicht weiteren Druck auf die Familie ausübt. Dies ist der Grund dafür, dass Eltern in Selbsthilfeorganisationen und anderen freien Institutionen selbst aktiv werden.
Behinderte Familien brauchen Hilfen, gar keine Frage, doch wer soll diese Hilfe leisten? Der Kreis derer, mit denen Familien zusammenkommen, ist riesig und besteht aus Ärzten verschiedener Fachrichtungen, Krankengymnasten, Ergotherapeuten, staatlichen Stellen, Krankenkassen, Pflegeversicherung, Medizinischer Dienst, Frühförderung, Kindergarten, Schule, Sanitätshäuser, Elternselbsthilfegruppen, Beratungsstellen und vielen weiteren.
Koordinationsaufgaben sollten aus zwei verschiedenen Gründen nicht von Personen aus diesem Kreis ausgeübt werden. Eine solche Koordinationsstelle, und das zeigen die Wünsche der Eltern ausdrücklich (Bäuml, Oliver S.: Schule und Familie; unveröffentlichte Diplomarbeit 1997), wird von den Eltern nur dann angenommen, wenn sie nicht zusätzlichen Druck auf die Eltern ausübt sondern hilft, diesen Druck zu vermindern.
Ärzte haben im Zusammenhang mit behinderten Familien ein ambivalentes, zerrissenes Ansehen. Einerseits sind sie die Helfer in der Not, diejenigen, denen es zu verdanken ist, dass das Kind überhaupt lebt, andererseits stehen aber gerade Ärzte bei den Eltern auch für sehr negative Erfahrungen. Die Art und Weise der Diagnoseeröffnung, die Reduzierung auf das Technische und manchmal auch die Schuldhaftigkeit der Ärzte an der Behinderung hinterlassen bei den Eltern ambivalente Gefühle. Man stelle sich vor: ein Arzt schleudert den Eltern nach der Geburt die harte, bittere Diagnose ins Gesicht. Schon im Altertum galt der Überbringer schlechter Nachrichten selbst als schlecht. Nun soll also ein Vertreter der gleichen Berufsgruppe die Koordination übernehmen, also ein positives Gesamtbild der Fördermaßnahmen entstehen lassen - das wird vielfach auf Ablehnung stoßen.
Die Eltern stehen mit allen denjenigen, die ihnen auf irgendeine Art und Weise Druck machen - und das sind fast alle, die mit ihnen umgehen - in einem zwiespältigen Verhältnis. Wirkliche Hilfe kann nur dann entstehen, wenn nicht zusätzlicher Druck entsteht. Nur so kann ein Vertrauensverhältnis aufgebaut werden. Menschen mit ähnlichen oder gleichen Erfahrungen werden so als Helfer gerne angenommen, aber gleichzeitig kann sowohl beim Helfer als auch in noch stärkerem Maße bei der betroffenen Familie der Eindruck entstehen, die Erfahrungen des Helfers seien ein Allheilmittel.
Vielfach lernen Eltern erst dann, sich mit ihrer Situation abzufinden, wenn es ihnen gelingt, sich von allen Zwängen zu lösen und selbst den Überblick über Nötiges und Unnötiges zu erlangen. Diesen Grad der professionellen Beschäftigung mit der Behinderung und allem Drumherum ihres Kindes zu erreichen ist leider nicht allen Eltern möglich.

Außerfamiliärer Bereich

Die Behinderung eines Kindes hat ja nicht nur Auswirkungen auf den familiären Bereich, der gesamte Lebensablauf eines Kindes verändert sich durch eine Behinderung. Als besonders betroffen kann dabei die institutionelle Betreuung gelten. Im vorprimären Bereich ist die Entwicklung dabei heute weit voran gekommen. Spezielle Sonderkindergärten gibt es heute nur noch an wenigen Stellen, mehr oder weniger professionell durchgeführte Integrationsmaßnahmen bestimmen das Bild der Institutionen. Anders sieht es im schulischen Bereich aus:
Im Jahr 1990 besuchten in den alten Bundesländern vier von 100 Schülern eine Sonderschule (vgl. Schöler 1993, S.23).
Allerdings gibt es auch in diesem Bereich viel versprechende Ansätze.
Ende der 60er Jahre, in einer Zeit der ersten Wirtschaftskrise nach dem Zweiten Weltkrieg wurden Stimmen laut, die eine Reform des gesamten Bildungswesens forderten (vgl. Deppe-Wolfinger u.a. 1990, S.12).
Ausgehend von den Universitäten entwickelte sich eine allgemeine Diskussion über Schule und Schulformen. Das Ergebnis dieser Diskussionen war die Einrichtung der Gesamtschule. Sie sollte die traditionelle Dreifachgliederung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium auflösen und unter einem Dach alle Kinder entsprechend ihren Fähigkeiten und Interessen fördern. In den Gesamtschulen gab es auch Versuche, durch gezielte Einzel- oder Gruppenförderung Einweisungen in die Sonderschule zu verhindern. Im heutigen Sinne 'integrativ' war das jedoch nicht. Kindern, die das Lernziel der Regelschule nicht erreichen konnten, war der Weg zur Gesamtschule verschlossen (vgl. Deppe-Wolfinger u.a. 1990, S.15). Zumindest gab es dadurch Ansätze für verschiedene Überlegungen und Veränderungen. Das drei- bzw. viergliedrige Schulsystem blieb jedoch unangetastet, die Gesamtschule wurde neben Gymnasium, Real- und Hauptschule sowie der Sonderschule installiert.
Die einzelnen Diskussionen wurden vom deutschen Bildungsrat 1973 aufgegriffen und in seiner 'Empfehlung zur Pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher' zur Sprache gebracht. Diese Empfehlung stellte ausdrücklich "der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration" entgegen (Deutscher Bildungsrat 1973, S.16). Integration um jeden Preis war dabei ausdrücklich nicht gemeint, es ging um "weitmögliche" gemeinsame Unterrichtung, also um "soviel Integration wie möglich; soviel Sondereinrichtungen wie nötig" (Muth 1973, S.5).
Sehr weit gingen Vorschläge zur Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts für alle Schüler (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973, S.68ff, S.74ff). Diese Vorschläge wurden im Konzept des offenen Unterrichts verwirklicht und in die Integrationsbewegung aufgenommen und verarbeitet.
Der Bildungsrat ging in seiner Kritik am Sonderschulwesen sehr weit und bezog auch die gesellschaftliche Situation Behinderter mit ein:

"Die Auffassung, soziale Integration durch schulische Separation bewirken zu können, wurde empirisch widerlegt. Eingliederung kann nicht durch Ausgliederung erreicht werden." (Eberwein 1997, S.55)

Die Dreifachgliederung des Schulsystems der Sekundarstufe ist in der Zwischenzeit zur faktischen Vierfachgliederung geworden. Neben den Regelschulen steht die Sonderschule als nahezu eigenständiger Schulzweig darunter. So stellt es sich zumindest im gesellschaftlichen Ansehen der Abschlüsse dar, die an Sonderschulen erworben werden. Die Chancen für Sonderschulabgänger eine Lehrstelle zu finden, sind schlechter als für Hauptschüler.
Die Eltern der ersten Nachkriegsgeneration, vor allem geistig behinderter Kinder, mussten zunächst lange für die Beschulung ihrer Kinder kämpfen. Als Ende der 50er Jahre durch die Bemühungen der Elterninitiative 'Lebenshilfe für das geistig Behinderte Kind' Sonderschulen für Praktisch Bildbare eingeführt wurden, und erstmals in der deutschen Geschichte auch geistig und Schwer- sowie Schwerstmehrfachbehinderte beschult werden konnten, waren die Eltern zunächst mit dem Erreichten zufrieden. Es bedurfte einer neuen Generation von Eltern, die sich einem neuen Kampf und neuen Ideen öffnen konnte.
Das Ende der 60er und der Beginn der 70er Jahre war gekennzeichnet durch politische Veränderungen und weitreichende Kritik an der Gesellschaft. In dieser politischen Landschaft entwickelten Eltern, die mit dem Angebot an staatlichen Einrichtungen für ihre Kinder nicht zufrieden waren, verschiedene private Initiativen, die eigenorganisierte Alternativen insbesondere für kleinere Kinder anboten. Die Kinderladenbewegung war ein Teil dieser Strömung. In einem solchen privaten Kinderladen im Berliner Stadtteil Schöneberg werden im April 1972, also bereits ein Jahr vor den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates, integrative Gruppen eingerichtet.
Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder hatten sich zusammengeschlossen und - ohne Zusagen des Berliner Senats, ohne jegliche finanzielle Unterstützung - ein Konzept ausgearbeitet. So fing man dann in zwei Gruppen mit der Arbeit an. Erst ein Jahr nach der Gründung dieser Einrichtung und nach vielen Widerständen und Diskussionen gelang es, die Senatsverwaltung für Jugend und Sport zur finanziellen Unterstützung zu bewegen. So konnte im Jahre 1973 ein eigenes Gebäude bezogen werden, das 'Kinderhaus Friedenau' (vgl. Beuys 1993, S.100ff und Autorenkollektiv Kinderhaus Friedenau 1988, S.262f).
In Anbetracht der Tatsache, dass Überlegungen, zur (Schul-) Bildung der nachfolgenden Generationen bislang immer von Politikern, Pädagogen, Wissenschaftlern und anderen sogenannten Fachleuten ausgingen, ist es verwunderlich, wie schnell eine Gruppe Betroffener den schwerfälligen Apparat 'Bildungswesen' in Bewegung setzen konnte.
Das zeigte sich Jahre später erneut, als es darum ging, die erste integrative Gruppe aus dem Kinderhaus in eine gemeinsame Klasse einzuschulen. Für die Eltern war klar, dass der gemeinsame Weg ihrer behinderten und nichtbehinderten Kinder sich nicht schon nach wenigen gemeinsamen Schritten wieder gabeln sollte. Doch der Übergang in die integrative Beschulung war wieder erst nach langem Kampf mit Schulen und Senatsverwaltung möglich.
Aber der Kampf war von Erfolg gekrönt, zum Schuljahr 1975/76 wurde an der Fläming-Schule in Berlin eine integrative Vorklasse eingerichtet, in der die Kinder aus dem Kinderhaus Friedenau gemeinsam unterrichtet werden konnten. Dem Rückschlag, am Ende der Vorklasse ein behindertes Kind doch in die Sonderschule einschulen zu müssen, folgte im Jahr darauf, zum Schuljahresbeginn 1977/78 die erste integrative Grundschulklasse der Bundesrepublik.
Auch in der Folgezeit waren die Eltern die treibenden Kräfte zur Einrichtung weiterer Projekte und der Fortführung der schon bestehenden. Für auftauchende Probleme ist die Stellung der Eltern außerhalb des Schulwesens sogar von Vorteil. "Z.B. sind die Eltern in Konfliktsituationen nicht, wie die Schule, auf den Dienstweg verwiesen und können ihre Behördenkontakte und ihre politische Durchsetzungsfähigkeit nutzen." (Deppe-Wolfinger u.a. 1990, S.51)
Die Entwicklung lief zunächst schleppend an, doch in den Folgejahren wurde die Einführung von integrativen Klassen immer weiter vorangetrieben. Gab es vom Schuljahr 77/78 bis zum Schuljahr 80/81 nur eine staatliche Schule mit Integrationsklassen, waren es im Schuljahr 83/84 schon 8 Schulen mit 20 Klassen und zwei Jahre später schon 18 Schulen mit 50 integrativen Klassen. (Zahlen aus Deppe-Wolfinger u.a. 1990, S. 36). 13 Jahre später, also im Schuljahr 1996/97 gab es allein in Frankfurt 18 Grundschulen mit integrativen Klassen (Zahlen aus Frankfurter Rundschau vom 25.4.1997) und hessenweit wurden 1700 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit Kindern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichtet.
An den Lehrkonzepten der Grundschule hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten viel verändert. Neue Unterrichtsmethoden und -konzepte haben den früher üblichen lehrerzentrierten Frontalunterricht abgelöst, wobei die Integrationsklassen in besonders starkem Maß vom traditionellen Unterricht abgekommen sind mit ihrem Konzept des offenen Unterrichts und einer Lehrerdoppelbesetzung (vgl. Deppe-Wolfinger 1994, S.8). Die Tatsache, dass solch offener Unterricht allen Kindern, ob besonders begabt oder geistig behindert, zugute kommt, macht diese Form des Unterrichts für die Grundschule so wichtig und wertvoll. Der Gesetzgeber hat speziell in Hessen den Schulen und Lehrern die Tür für neue Unterrichtsmethoden und Inhalte weit geöffnet, mit dem 'Rahmenplan Grundschule' sogar viele Anregungen direkt gegeben. Die Vorraussetzungen zur Integration in Hessen sind also vorhanden, Gesetze und Verordnungen regeln die Integration in der Grundschule sehr genau. Wie es auf Grund des Haushaltsvorbehalts in der Praxis aussieht ist leider weniger erfreulich.

Beruf: Sehr viele Menschen mit Behinderung sind arbeitslos. Die Unternehmen unterliegen zwar einer Quote von Behinderten, die sie beschäftigen müssen (Betriebe über 12 Mitarbeiter), jedoch gibt es die Möglichkeit sich von dieser Quote freizukaufen und zwar zu einem monatlichen Betrag der die Kosten eines Arbeitsplatzes bei weitem unterschreitet. Mit diesen Beträgen werden unter anderem die WfBs finanziert. Auch die Berufsbildungswerke, die sich um die berufliche Qualifikation von Sonderschulabgänger kümmern leben teilweise aus diesen Abgaben. (Unterschied erster Arbeitsmarkt und Nebenmärkte)

Das Normalisierungsprinzip:

Die Gruppe der geistig Behinderten war in der Vergangenheit von Ausgrenzung besonders stark betroffen. Erst seit gut 40 Jahren werden Kinder mit geistiger Behinderung überhaupt beschult, und weil sie ihr ganzes Leben hindurch auf besondere Hilfen in verschiedenen Lebenslagen angewiesen sind, wurde eine Anstaltsunterbringung als bestes Mittel zur Problemlösung angesehen. So entstanden große Anstalten, die geistig Behinderte 'kasernierten' und sie in große Schlafsäle ohne Privatsphäre steckten. Durch große Gruppen und wenig Personal sind hier die Möglichkeiten der persönlichen Entfaltung stark begrenzt.
Aus der Kritik an diesen Einrichtungen entstand zunächst in den skandinavischen Ländern das 'Normalisierungsprinzip'. Diese Kritiker stellten Forderungen auf, die in jede Einrichtung übernommen werden sollten. Die Einfachheit dieser Forderungen zeigt dabei, wie sehr das System die Behinderten bislang abseits der Normalität behandelt hat. Im dänischen Fürsorgegesetz fand der Anspruch auf Normalisierung bereits Ende der 50er Jahre Eingang.

"1. Normaler Tagesrhythmus
Schlafen, Aufstehen, Anziehen, Mahlzeiten, Wechsel von Arbeit und Freizeit - der gesamte Tagesrhythmus ist dem altersgleicher Nichtbehinderter anzupassen.

2. Trennung von Arbeit - Freizeit - Wohnen
Klare Trennung dieser Bereiche, wie das bei den meisten Menschen der Fall ist. Das bedeutet auch: Ortswechsel und Wechsel der Kontaktpersonen. Es bedeutet ferner, täglich Phasen von Arbeit zu haben und nicht nur einmal wöchentlich eine Stunde Beschäftigungstherapie. Bei Heimaufenthalt: Verlagerung von Aktivitäten nach draußen.

3.  Normaler Jahresrhythmus
Ferien, Verreisen, Besuche, Familienfeiern; auch bei Behinderten haben solche im Jahresverlauf wiederkehrenden Ereignisse stattzufinden.

4. Normaler Lebensablauf
Angebote und Behandlung sollten klar auf das jeweilige Lebensalter bezogen sein (auch der geistig Behinderte ist Kind, Jugendlicher, junger Erwachsener usw.!).

5. Respektierung von Bedürfnissen
Behinderte sollten so weit wie möglich in die Bedürfnisermittlung einbezogen werden. Wünsche, Entscheidungen und Willensäußerungen Behinderter sind nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern auch zu berücksichtigen.

6. Angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern
Geistig Behinderte sind Jungen und Mädchen, Männer und Frauen mit Bedürfnissen nach (anders)geschlechtlichen Kontakten. Diese sind ihnen zu ermöglichen.

7. Normaler wirtschaftlicher Standard
Dieser ist im Rahmen der sozialen Gesetzgebung sicherzustellen.

8. Standards von Einrichtungen
Im Hinblick auf Größe, Lage, Ausstattung usw. sind in Einrichtungen für geistig Behinderte solche Maßstäbe anzuwenden, wie man sie für uns «Normale» für angemessen hält." (Thimm 1994, S.19f)

Diese Forderungen sind durchaus übertragbar auf das Schulsystem und bedeuteten auch hier größtmögliche Angleichung an die Normalität, eben durch gemeinsames Unterrichten mit anderen Schülern und nicht Abschiebung in Spezialeinrichtungen. "Beachtenswert ist die Bedeutung, die das Normalisierungsprinzip in USA für das Schulwesen gewonnen hat, wo gesetzlich das sogenannte 'Mainstreaming' und damit die Forderung nach dem 'least restrictive environment' für alle Behinderten Schülerinnen und Schüler verankert wurde." (Prengel 1993, S.157)
Damit wird der in den USA gesetzlich festgelegte Grundsatz der 'Nicht-Diskremenierung' Behinderter auch in den Schulen umgesetzt und weitestgehend integrativ gearbeitet.

Anmerkungen

Auf dieser Seite geht es, wie gesagt, nur darum, ein grundsätzliches Verständnis für das Themengebiet zu bekommen. Ich habe bewußt darauf verzichtet, eine Liste von Behinderungsformen oder medizinischen Begriffen zu verwenden, da ich der Meinung bin, solche Kategorisierungen sind dazu geeignet Dinge von sich wegzuschieben und sich von ihnen zu distanzieren. 
 
 
 
 

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